Min praktiska yrkesteori

 

 

Innehåll

Inledning *

Undervisningsfilosofier *

Undervisningsmodeller *

Modeller med anknytning till bildningsteori *

Modeller med anknytning till vetenskapsorientering *

Att utveckla elevers tänkande *

SO-ämnenas didaktik *

Undervisningsmetoder *

Lite om klassundervisning *

Lite om grupparbeten *

Referenser *

 

Inledning

Här följer en preliminär version av min praktiska yrkesteori. Eftersom jag inte har gjort min slutliga praktik ännu, är den inte färdig. Den här versionen blir med andra ord väldigt teoretisk och den baserar sig i första hand på den litteratur vi fått till del denna termin. Meningen är att jag så småningom, efter min slutgiltiga praktik skall kunna väva in mina egna erfarenheter till denna teori.

 

Undervisningsfilosofier

Jag har en rad olika mål med undervisningen. Men en viktig aspekt är att eleverna faktiskt skall lära sig något i det ämnet som skall läras in. Att jag har detta mål beror på att jag främst har ett materiellt bildningsideal.

Det materiella bildningsidealet har sina rötter i den europeiska kulturhistorien och utmejslades i den nyhumanistiska utbildningsdiskussionen. Det bakomliggande antagandet är rätt enkelt: med en människa, som möter ett som värdefullt legitimerat innehåll, händer det något i positiv riktning. Hon blir en människa med kraft att tänka och handla autonomt och moraliskt. [...] Innehållet själv har alltså en frigörande kraft. (Arfwedson 1998 s.84)

Med detta bildningsideal blir de innehållsdidaktiska frågorna oerhört viktiga. Frågor som vad som skall läras ut och varför blir centrala för hur undervisningen läggs upp. Enligt mig behövs det en kvantitativ reduktion av den enorma mängd kunskap som skall läras ut om världen och verkligheten och det behövs en struktureringen den kunskapen. Jag vill alltså, i enighet med tysk didaktisk tradition, behandla det material som är kvar, efter reduktionen, kvalitativt genom att gruppera, underlätta överblick och tydliggöra sammanhang.

Jag anser också att den samhällscentrerade undervisningsfilosofin är en viktig del av min egen undervisningsfilosofi. Kanske ser jag inte någon direkt motsättning mellan den och den materiella/kunskapscentrerade. Snarare kan de komplettera varandra. Enligt min mening behöver eleverna både lära sig att se innehållet och ämnet som något positivt i sig och dels behöver de använda ämneskunskaperna som verktyg för att kunna ta ställning till vår tids samhälleliga frågor.

I en samhällscentrerad undervisningsfilosofi är det främsta målet i undervisningen, utforskningen av samhälleliga frågor och problem. I jämförelse med den materiella eller kunskapscentrerade filosofin är den mindre strukturerad och fokuserar istället på problem med att leva i våra moderna samhällen. Många viktiga källor blir t.ex. dagliga tidningar, olika tidskrifter och olika resurspersoner. Ämneskunskaper är inte ett mål i sig utan ett medel för att underlätta elevernas efterforskningar, diskussioner och värderingsanalyser. Målet är också utvecklandet av effektiva medborgare, som på olika sätt kan bidra till samhällets välfärd. Samhällsvetenskaperna blir ett användbart verktyg för detta mål - inte ett mål i sig.

En annan vanlig undervisningsfilosofi är den elevcentrerade. I en elevcentrerad undervisningsfilosofi är källan till innehållet i undervisningen varken akademiska ämnen, läroböcker eller samhället - den är elevens behov såsom läraren uppfattar dem.

Självklart måste jag som lärare också ta hänsyn till dessa individuella behov. Kanske är det inte alltid lika viktigt att lära in ett visst ämnesinnehåll för alla elever samtidigt. Det händer otroligt mycket i många elevers liv, som kan vara långt viktigare än kunskapsinnehållet i skolan alla gånger. Här måste jag som lärare kunna göra en avvägning. Principiellt sätt har jag dock främst ett materiellt bildningsideal.

 

Undervisningsmodeller

Genom min utbildning på lärarhögskolan har jag genom årens lopp fått ta del av olika undervisningsmodeller. Bland annat har jag fått insikter i de reformpedagogiska, bildningsteoretiska, vetenskapsorienterade och de undervisningsteknologiska modellerna. Ingen av dessa modeller är genomgående dålig och alla har givetvis någon poäng. Personligen föredrar jag dock, och känner mig mest hemma med de bildningsteoretiska och de vetenskapsorienterade modellerna.

De undervisningsteknologiska modellerna tror ofta på teknologiska lösningar i bemärkelsen att en undervisningsmetod har ett kausalt samband med elevers inlärning. Här har jag svårt att hålla med. Jag tror att klassrumsundervisningen är en komplicerad företeelse som består av en rad olika faktorer och där enkla kausala samband inte lätt låter sig göras mellan ut- och inlärning.

I de reformpedagogiska undervisningsmodellerna är eleven och dennes behov i centrum. Och dessa faktorer är givetvis viktiga. Eleverna behöver till exempel känna sig trygga i klassrumsmiljön och känna förtroende för mig som lärare. Vidare behöver de känna att jag respekterar dem som individer. Men om vi tappar bort den innehållsdidaktiska aspekten kommer vi inte särskilt långt. Åtminstone inte om man, som jag, har ett materiellt bildningsideal. Å andra sidan beror kanske det på vilket mål vi har med undervisningen. Har vi endast målet att stärka eleverna som självständiga individer kanske den innehållsdidaktiska aspekten inte är så viktig.

Om man vill knyta an till de tidigare nämnda undervisningsfilosofierna kan man kanske säga att de reformpedagogiska modellerna lättare kan förknippas med den elevcentrerade undervisningsfilosofin, medan de bildningsteoretiska och vetenskapsorienterade knyter an till den samhällscentrerade och kunskapscentrerade undervisningsfilosofin.

De bildningsteoretiska och de vetenskapsorienterade modellerna skulle man kunna ställa upp enligt följande schema. (Efter Arfwedson 1998, s. 38)

Bildningsteoretiska

Vetenskapsorienterade

Kommunikativ undervisning

"Discovery learning"

Exemplariskt lärande

"Structure of Dicipline" undervisning

 

Sokratisk undervisning

Didaktiska principer (inom ramen för de olika modellerna)

Emancipation

Vetenskapen som utgångspunkt är

Eget ansvar

något i sig gott.

Solidaritet

Ämnesindelning

Individualitet

 

Modellerna omsatta i undervisning (av lärare och elever)

Lärarledda samtal

Problemlösning

Sokratisk dialog

Laborativt upptäckande

Kritiskt tänkande

Begreppsinlärning

"Children philosophy"

Nyckelidé-inlärning

 

Modeller med anknytning till bildningsteori

De bildningsteoretiska modellerna kan många gånger förknippas med tysk didaktisk tradition. Här tror man till exempel att eleven agerar som ett aktivt subjekt vid inlärning. Detta betyder i praktiken att det finns ett spänningsfyllt växelspel mellan förmedling och tillägnan, mellan utlärande och inlärande, mellan ledning och självständighet. Det betyder också att ingen lärare kan överta elevens personliga inlärning. (Arfwedson 1998, s. 23, 24)

Det här resonemanget kan också förknippas med Torsten Madséns tankegångar om elevaktivitet. Enligt Torsten Madsén sker lärandet genom mental aktivitet. Mental aktivitet innebär att eleven har ett inre aktivt förhållningssätt till stoffet, vilket skapas genom att väcka elevens intresse. Eleven måste också känna att innehållet är meningsfullt, att kunskapen är viktig för eleven. Intresset och innehållets relevans är en förutsättning för förståelse. Eleven måste själv vilja angripa stoffet för att skapa sig ett inre aktivt förhållningssätt till det. (Madsén 1994)

En av mina uppgifter som lärare blir alltså att lära eleverna att ta ansvar över sitt eget lärande. Det medför vidare att jag som lärare inte bara har som mål att lära ut ett visst ämnesinnehåll, utan jag har även som mål att lära ut olika inlärningsstrategier. Detta gör jag genom att göra det osynliga synligt. Alltså genom att föra upp tankeprocesserna till ytan och föra in dem i klassrummet. Rent praktiskt kan jag som lärare göra detta genom att vara mer direkt och precis i mina förklaringar. Jag kan också tänka högt. Jag kan t.ex. säga: "När jag var i er ålder och stod inför det här problemet så tänkte jag så här...", och sedan redogöra för det. Därmed ger jag mina elever en modell för hur man kan tänka, vilket inte minst kommer de svagare eleverna till del.

Att eleverna ofta inte ser sig själva som ansvariga för sin egen inlärning och att de har svårt med motivationen inför vissa ämnen löser den tyska didaktiken genom att involvera eleverna i planeringen och söka förmå dem att ta ansvar för både planering, genomförande och urvärdering.

Elevers medbestämmande ses numera av de flesta tyska didaktiker som lösningen på både demokrati-, legitimations- och motivationsproblemen. »Deltagande», »medbestämmande», »autonomi och självbestämmande», »solidaritet» har intagit positioner som didaktiska principer vid sidan av de tidigare »bildning» och »emancipation». (Arfwedson 1998 s. 25)

I den här undervisningsmodellen får vi också lätt in den svenska skolans värdegrund och omsätter den dessutom i praktiken, vilket jag tycker är bra.

 

Modeller med anknytning till vetenskapsorientering

De vetenskapsorienterade modellerna togs sin början i och med curriculumrörelsen i USA på 1950-talet. Här hade man ambitionen att ställa läroplanerna och skolans innehåll på vetenskaplig grund. Man såg ett problem med de traditionella kurserna i naturvetenskapliga ämnen som hade koncentrerat sig på vetenskapliga fakta, på lagar, teorier, teknologiska tillämpningar och sökt täcka stora områden. En ny syn på vetenskapen var på frammarsch. Man trodde inte längre att vetenskapen innehöll sanningar utan man trodde tvärtom att den förändrades. Nu fick man ett argument mot överflödet av fakta och en mängd nya program introducerades i skolan. Bland annat Structure of Dicipline Approach eller ämnesstrukturansatsen. Här urskiljde man bland annat två nära relaterade drag i de akademiska ämnens struktur. Det ena består av en uppsättning begrepp och en bland forskare enhetlig syn på ämnets natur, dess teorier och problem, något som fungerar som en guide för det andra draget: själva forskningsprocessen med de fasta rutiner i procedurer, metoder och begreppsanvändning, som används för att nå forskningsmål. (Arfwedson 1998, s. 72f)

 

Ämnesstrukturansatsen ligger mig varmt om hjärtat. Många elever på lärarhögskolan ser sina kurser på universitetet som förlegade eller icke-aplicerbara på skolverkligheten. En del tycker att de förmedlar korvstoppning och förstår inte hur vi skall kunna tillämpa det vi har lärt oss, som lärare i grundskolan. Det är en bild jag inte känner igen. Tvärtom tror jag inte att man klarar av universitetsstudierna bra, om man inte lär sig de bärande begreppen och de bärande strukturerna i varje ämne. Dessutom gäller det ofta att kunna se och urskilja de viktiga begreppen och strukturerna från mindre viktiga sådana. Annars får man ett hästjobb när man skall läsa in ca 1000 sidor på fem veckor.

Ämnets struktur och problem behövs också när man skall gå vidare och forska inom ämnet. Själva forskningsprocessen är oerhört viktig, det är här vi kan agera självständigt och befria vår kreativitet. Allt för att mänskligheten skall komma med nya upptäckter. Men att forska utan någon förståelse för ämnets historia och nyckelbegrepp är lika meningslöst som att göra samma jobb två gånger.

När jag har studerat ämnen vid universiteten har jag inte kunnat se någon större skillnad i kunskapssynen där och den kunskapssyn jag vill förmedla till mina elever. Självklart kan jag inte undervisa mina grundskoleelever på samma abstrakta nivå, men jag anser att det är mitt arbete som lärare och pedagog att föra ner mina förvärvade kunskaper på en sådan nivå att eleverna hänger med och känner att det är meningsfullt.

 

Att utveckla elevers tänkande

I framtidens undervisning betonas nu starkare att skolan och lärarna skall utveckla elevers tänkande, förståelse och förmåga till lärande. Att utveckla elevers tänkande är något som kan förknippas både med bildningsteoretiska och vetenskapsorienterade undervisningsmodeller. I bägge fallen vill man att eleverna skall nå fram till någon slags förståelse av innehållet som lärs ut.

Att utveckla elevers tänkande kan göras på en mängd olika sätt. Många pedagoger och didaktiker framhåller språkets betydelse för tankeutvecklingen. Man menar att "språket är ett meningsbärande symbolsystem och fundamentet både för kommunikation och för merparten av mänskligt tänkande. Språket är visserligen inte identiskt med tanken, men det organiserar våra perceptioner, liksom det organiserar vårt tänkande och lärande." (Arfwedson 1998, s. 179)

För att kunna använda språket för utveckling av intellektuella funktioner behöver man använda det instrumentellt. Detta gör man till exempel genom att skriva eller genom att man försöker artikulera idéer till andra. Alltså, om man har läst någonting som man sedan skall förklara för andra, antingen genom tal eller skrift, men med egna ord, krävs det att man artikulerar och preciserar sina tankar, på det sättet får individen syn på sitt eget tänkande. Rent praktiskt innebär det här att jag kan låta eleverna skriva mycket om det de anser har lärt sig. Jag kan till exempel ge hemskrivningar i uppsatsform. Jag kan också låta eleverna lära sig av varandra och lära varandra. Bland annat genom grupp- eller klassrumsdiskussioner.

Ett annat sätt att söka utveckla elevers tänkande och förståelse är att använda sig av begreppskartor. När man använder sig av begreppskartor får man dock inte blanda ihop dem med tankekartor. I en begreppskarta finns en tydlig begreppshierarki, där det klart framgår vilka begrepp som är bärande och vilka begrepp som ingår i andra begrepp.

Som lärare bör jag kanske också tänka på vilka begrepp som är viktiga för undervisningen. När man söker efter bärande begrepp i ett ämnesinnehåll, skall man söka de begrepp som har flest relationer och samband med andra begrepp. Ett begrepp som inte har så många samband kan man kanske lämna utanför.

Hur skall jag då som lärare få reda på om eleverna verkligen har utvecklat sitt tänkande och sin förståelse för ett visst ämnesinnehåll? Vilka frågor kan jag till exempel ställa och hur skall proven utformas. Det här är givetvis väldigt svårt att svara på, men vissa tumregler kan man som lärare ändå tänka på.

Det är till exempel bra om jag som lärare funderar över vilka funktioner och innebörder det ligger i de frågor jag ställer till eleverna. Jag kan t.ex. ställa innehålls-, process- eller relationsfrågor av typen: Vem kan definiera den västerländska innebörden i begreppet 'demokrati'? Eller så kan jag ställa slutna frågor som: Vad heter FN:s nuvarande generalsekreterare? I den förra frågan står elevens förståelse för begreppet demokrati i fokus, medan ingen förståelse alls är nödvändig för att kunna svara rätt på den senare frågan.

När det gäller utformningen av prov kan vi tänka på att bruket av mer precisa termer kan förstås som en tydligare lagd ribba. Att en elev 'förstår' eller 'kan' säger inget om graden av kunnande eller förståelse. Men i verb som 'definiera', 'lista', 'identifiera' etc. finns bestämda målbeteenden så att säga inbakade. Det blir lättare att se om eleven lärt in det avsedda - och det blir lättare att visa att han eller hon inte har gjort det.

 

SO-ämnenas didaktik

Ämnen som t.ex. historia och samhällskunskap är speciella på det sättet att de är medier genom vilka staten och samhället framställer och presenterar sig själv för nästa generation. I och med det tillhör frågor som vad och varför, som skall läras ut inom SO-ämnena den politiska agendan och den förändras som bekant ständigt. Det är kanske därför som det är svårt både att forska och att undervisa i samhällsorienterande ämnen.

Om vi ändå försöker att se på senare års program över innehållsurval och innehållsdisposition inom SO-didaktiken kan vi se att inflytandet är stort från curriculumrörelsens begrepp- och strukturjakt (Arfwedson 1998, s. 277). Praktiskt sätt innebär detta att jag som lärare kommer att försöka föra ner de bärande begrepp jag har lärt mig inom varje ämne på universitetet, på grundskolenivå. Här finner vi alltså inget unikt eller särskilt med SO-ämnen i jämförelse med andra skolämnen.

Något som dock är lite särskilt med SO-undervisningen är att många läroplaner och andra dokument framhåller behovet av kritiskt tänkande och problemlösning i den. "Kritiskt tänkande betecknas då som nödvändigt i demokratiska samhällen där medborgarna ständigt konfronteras med bestående och komplexa problem". (Arfwedson 1998, s. 292)

Här kan man faktiskt ana en konflikt med till exempel ämnesstrukturansatsen och dess strävan efter generaliseringar, nyckelidéer och bärande begrepp. Ämnessttrukturansatsen uppmanar nämligen inte alltid till kritiskt tänkande. Den akademiska och vetenskapliga världen framställs här ofta som konfliktfria. Många gånger anges det som mål att eleverna skall lära sig kritiskt tänkande, men programmens förutbestämda begrepp och generaliseringar uppmuntrar snarare till okritiskt anammande.

Som vi ser kan det alltså vara en svår och balanserande uppgift att lära eleverna kritiskt tänkande. Samtidigt är det något som åtminstone jag anser vara av största vikt i ett demokratiskt samhälle. Några råd vi får om vi vill lära eleverna kritiskt tänkande är att uppmuntra deras goda idéer, deras försök till analyser och deras argumentation. Däremot skall vi inte uppmuntra deras strävan mot rätta svar. (Arfwedson 1998, s. 295)

Elever vars förväntningar på framgång ofta gäller just korrekta svar, måste på så sätt byta sina förväntningar mot andra. De måste också se på sina lärare som modeller för en utveckling till kritiskt tänkande problemlösare. Lärare som är exellenta kritiska tänkare framställer en och samma sak ur olika, varandra uteslutande, perspektiv; de väljer material som inte innehåller några rätta svar; de tar t.ex. upp det sociala livets verkliga och kontroversiella problem. I sådana problem är varken ursprung eller orsaker givna och det är en öppen fråga i vilken riktning lösningar bör sökas. Sådana lärare demonstrerar sin öppenhet för olika alternativ och divergerande ståndpunkter och säger sig ofta vilja vänta med omdömet tills ytterligare fakta presenterats. När så har skett visar denna lärare hur en kanske nödvändig omorientering av tänkandet går till. ( Arfwedson 1998 s. 296, 297)

 

Undervisningsmetoder

Det här avsnittet i min praktiska yrkesteori är kanske den jag kommer att behöva utveckla allra mest efter min slutgiltiga praktik. Och kanske inte bara efter den. Kanske är det de praktiska arbetsmetoderna man använder sig av i klassrummet en av de saker som man som lärare kommer att utveckla mer och mer allteftersom lärarerfarenheten växer. Samtidigt vill jag betona att min ståndpunkt vad gäller undervisningmetoder är att de alltid måste vara underordnade det övergripande målet med undervisningen. I mitt fall är det det materiella bildningsidealet.

Det finns en rad olika undervisningsmetoder, men i stort sätt kan man dela in dem i fyra sociala grupperingarna. Eller som Arfwedson utrycker det:

Blivande lärare måste lära sig hantera de fyra sociala grupperingarna (»socialformerna»), dvs. klassundervisning, grupparbete, pararbete och individuellt arbete. Men de måste också lära sig att planera ett fungerande projekt, att genomföra klassdiskussioner och med stor tydlighet strukturera nya problem och uppgiftsfält för sina elever. (Arfwedson 1998 s. 129)

Jag tror att alla de här sociala grupperingarna har sin plats i undervisningen. Likaså projektundervisningen. Eftersom jag inte tror på ett teknologiskt kausalt samband mellan undervisningsmetod och inlärningseffekt hos elever vill jag inte betona en undervisningsmetod. Tvärtom tror jag att man gör en pedagogisk vinst om man har en bred repertoar med undervisningsmetoder. Har man det kan man kanske också tillfredsställa de flesta elevers inlärningsstilar någon gång. Jag tror dock att det är viktigt att ha sitt mål med undervisningen klar när man väljer en undervisningsmetod, så att man väljer den som är bäst lämpad för målet i fråga. Ur min synvinkel får undervisningsmetoden alltså inte bli ett mål i sig.

 

Lite om klassundervisning

Kritiken mot klassundervisningen har fått en mer nyanserad bild på sista tiden. Detta beror bland annat på att flera forskare har publicerat resultat som visar att elever överraskande ofta lär in det som lärare lär ut i klassundervisningen och att elever dessutom rätt ofta trivs med denna arbetsform, medan de oftare har invändningar mot grupparbete (Arfwedson 1998, s. 136). När kritiken mot klassundervisningen i början av seklet tog fart får man inte heller glömma att detta ofta var den enda formen av undervisning. Om man bara använder sig av en undervisningsform kan den lätt bli slentrianmässig och då är det inte konstigt att det blir tråkigt. Idag gör många reformpedagoger egentligen samma misstag när de helt utesluter klassundervisningen och koncentrerar sig på självständigt arbete.

Klassundervisning är oumbärlig, då det gäller att framställa nya sak- och problemsammanhang eller nya meningsstrukturer för eleverna. Den är också oumbärlig som inledning till andra aktiviteter, som en allmän orientering inför ett nytt moment - och för kontroll av elevers kunskaper. Ett lyckat grupp- eller projektarbete har t. ex. undantagslöst som förutsättning en inledande kvalificerad lärarinsats.

 

Lite om grupparbeten

Grupparbete är varken sentida eller garanterat slagkraftigt. När det gäller slagkraften har flera forskare oberoende av varandra kommit fram till att det ofta är en ineffektiv form av inlärningsarbete. (Arfwedson 1998 s. 141)

Vad man alltså bör tänka på innan man inleder ett grupparbete är vad som är målet med undervisningen. Som synes är inte alltid grupparbeten det bästa alternativet om vi vill vara säkra på att eleverna lär sig ett visst ämne. Och om vi vill vara säkra på att de lär sig ett visst innehåll och samtidigt arbeta i grupp, bör grupparbetet vara hårt styrt av oss lärare, så att varje elev vet vad som skall göras. Men syftet med ett grupparbete behöver kanske inte heller alltid vara att de lär sig ett visst ämnesinnehåll utan det kan vara att lära eleverna samarbeta med varandra, lära dem att ta egna initiativ, öva dem i solidaritet eller något annat. I sådana fall kan man kanske släppa på tyglarna lite.

De moderna formerna av grupparbete är främst av två karaktärer. Den ena är när eleverna lär varandra (peer tutoring) och den andra är när klasskamrater samarbetar i grupp för att lösa ett problem. Bägge dessa grupparbeten karakteriseras av den hårda styrningen av elevers aktiviteter. Hård styrning har också visat sig vara ett bättre alternativ, ur inlärningssynpunkt, än den lösa styrningen där eleverna mer eller mindre skall hantera grupparbetet själva.

(Arfwedson 1998, s. 142, 146)

Sammanfattningsvis vill jag poängtera att valet av undervisningsmetod alltid är beroende av vad jag som lärare har som mål med min undervisning. Det beror alltså på vad jag som lärare har för undervisningsfilosofi och vilka undervisningsmodeller jag tror på.

Jag har främst ett materiellt bildningsideal, där jag tror att kunskap i sig är något som kan befria människor till att bli självtänkande och autonoma varelser. Vidare tror jag att den kunskap vi hittills har nått inom den akademiska och vetenskapliga världen har lärt oss att det inte finns några eviga sanningar utan att kunskapen om oss själva och omvärlden hela tiden fortskrider. Därför är inte faktakunskaper alltid det viktigaste vi kan lära ut till våra elever, utan det vi behöver lära ut är de bärande begreppen och strukturerna inom varje ämne som vetenskapen hittills har gett. Dessa får dock aldrig bli några sanningar utan snarare måste vi se dem som språngbrädor mot ett mer generativt tänkande. För att åstadkomma detta generativa tänkande hos nästa generation människor behöver vi också utveckla deras tänkande.

 

Referenser

Arfwedson Gerd B. (1998) Undervisningens teorier och praktiker, HLS Förlag, Stockholm

Madsén Torsten (1994) Lärares lärande från fortbildning till en lärandearbetsorganisation,. Studentlitteratur, Lund

 

 

 

 


Till abirs hemsida

Till mina elevarbeten